Guy Bertrand, M.A. (éducation). Éducateur physique au Collège de Bois-de-Boulogne
| Résumé |
L’auteur commente la notion d’équité en évaluation des apprentissages en éducation physique au collégial. À partir de quelques études sur le sujet, il est reconnu que la notion d’équité est un des six principes fondamentaux à respecter en évaluation. La Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIÉA) du collège Bois-de-Boulogne est analysée et commentée à partir de ces principes fondamentaux. Finalement, il y a remise en question de la dénomination équité à la faveur du concept de jugement professionnel pour la justice et l’égalité et ainsi juger du niveau de développement de la compétence du cours suivi chez les étudiants. Une liste de vérification est proposée en annexe.
Au collège de Bois-de-Boulogne, les enseignants du département d’éducation physique se questionnent à propos de la possibilité d’un manque de justice et d’égalité envers les étudiants lors de l’évaluation des apprentissages dans plusieurs disciplines (par exemple, golf, badminton, tennis, etc.) pour un même cours enseigné par différents enseignants, en l’occurrence le deuxième, nommé Activité physique et efficacité. Cette tâche est une responsabilité départementale et elle doit se réaliser dans le respect de l’autonomie professionnelle des enseignants. La question se pose peu importe si les disciplines d’un même cours sont enseignées en présence ou à distance.
Le principe d’équité – Définitions
Dans ce texte, il est principalement question d’équité en éducation physique. Une première définition proposée par Savard (2007) relative au principe d’équité est issue du Dictionnaire actuel de l’éducation. Elle mentionne que l’équité incarne la « notion de justice et d’impartialité dans la façon d’apprécier et de traiter également chacune des personnes appartenant à un groupe ou à une même catégorie » (Legendre, p. 612). [1], il est possible de compter jusqu’à cinq groupes ou catégories différents pour une même classe d’étudiants : le non-initié, l’initié faible, l’initié moyen, le débrouillé et l’articulé).
De son côté, Doutreloux (2019) va dans le même sens. En effet, il explique que cette notion « répond au principe de justice distributive qui prend en compte la valeur respective des personnes et leurs mérites inégaux » (p. 22). En ce qui concerne ces deux définitions d’équité, il y a également évocation d’égalité[2] et de justice[3] dans le traitement des informations transmises par l’étudiant. Pour y arriver, les auteurs précisent qu’il faille tenir compte du type d’étudiant, de son profil, du groupe d’appartenance. C’est-à-dire de l’importance de saisir leurs caractéristiques individuelles dans la discipline apprise (golf, badminton, tennis, etc.) du même cours (activité physique et efficacité) pour une appréciation juste et équitable de la démarche réalisée en vue d’une performance ou d’une production.
Tenir compte de plusieurs critères pour porter un jugement semble préoccuper plusieurs enseignants. Le tableau 1 présente un résumé de leurs préoccupations envers le principe d’équité et d’égalité lors des évaluations certificatives en éducation physique dans un lycée français. Voici l’étude de Cogénico (2009).
Tableau 1- Préoccupation des enseignants envers le principe d’équité (Cogénico, 2009)
| Nombre d’enseignants | Préoccupations des enseignants |
| Quatorze | « L’évaluation équitable doit refléter le travail, mais aussi l’investissement et le progrès de l’élève, parfois même son assiduité, considérer l’élève dans sa totalité » |
| Cinq | « L’évaluation équitable doit trouver un compromis entre les exigences institutionnelles fixant le niveau à atteindre, et les caractéristiques des élèves et leur vécu. Cette conception conduit à minimiser la note de performance, valoriser la maîtrise d’exécution, les savoirs méthodologiques, les comportements relationnels » |
| Quatre | L’équité en évaluation est réalisée lorsque « les élèves savent dès le début sur quoi ils seront évalués » |
| Deux | « L’évaluation équitable met tout le monde face à la même situation » |
| Un | « L’évaluation stricte du niveau à atteindre quel que soit le niveau de départ des élèves abordées » |
Pour plusieurs, noter les élèves génère « une grande tension entre équité et égalité » (p.11). De cette façon l’auteure conclut que les seize enseignants sondés ont effectivement de grandes inquiétudes et ils semblent profiter de l’occasion des évaluations pour « être équitable, corriger les injustices, noter une seule prestation, etc. » (p. 3). Cette diversité de préoccupation chez les enseignants peut refléter une confusion, voire une incompréhension à l’égard des notions d’équité et d’égalité. Regardons ce qu’il en est au collégial.
Le principe d’équité au collégial
En enseignement supérieur, plus particulièrement au collégial, les plans-cadres sont développés à partir des devis ministériels. Ceux-ci contiennent entre autres, les objectifs terminaux et les critères d’évaluation, éléments clés pour une évaluation juste et égale.
Considérant que le plan-cadre demeure la référence pour la planification des évaluations et pour l’élaboration de la grille d’évaluation, il est inévitable que les étudiants doivent être exposés à des activités évaluatives qui correspondent aux apprentissages réalisés pendant les leçons de la session.
Dans une publication de Meunier et Michaud (2017), l’équité est nommée le principe d’équité, puisqu’il est un constituant d’un tout dans le contexte de l’approche par les compétences. Elles précisent que l’évaluation des apprentissages doit considérer six principes fondamentaux, incluant le principe d’équité, afin de porter un jugement éclairé d’une performance ou d’une réalisation accomplie par les étudiants. En plus, le respect de ces six principes permet à tous les collègues aux commandes de la compétence à faire développer pour le cours, de rendre une évaluation comparable, peu importe la discipline (golf, badminton, tennis, etc.).
La figure 1 met en lumière les principes liés à la planification de l’évaluation des apprentissages en enseignement supérieur (p. 2).
Meunier et Michaud. (2017)
Ces principes sont de forces égales et sont intégrés à la planification des évaluations (p. 4). De plus, ils sont regroupés en deux catégories. La première catégorie représente les valeurs fondamentales de l’évaluation telles l’égalité, la justice, et l’équité, puis la deuxième représente les valeurs instrumentales, soit la rigueur, la cohérence, et la transparence. Les six principes sont explicités au tableau 2.
Tableau 2- Six principes de l’évaluation des apprentissages (Meunier et Michaud 2017)
| Les valeurs fondamentales : L’égalité « implique que tous les étudiants ont des chances égales de démontrer les apprentissages réalisés pendant leur formation, et ce, tant dans la façon dont ils sont formés que dans le jugement porté sur leurs apprentissages »; La justice « offre à l’étudiant le droit d’une reprise et le droit d’appel au regard d’une évaluation »; L’équité « suppose que nous tenons compte des caractéristiques individuelles[4] ou communes des différents groupes-classes et que nous nous gardons bien d’introduire un biais de quelque nature que ce soit afin de ne pas influencer notre jugement. Par exemple, en permettant que tous les étudiants d’un groupe-classe aient accès aux mêmes consignes pour la réalisation d’une modalité d’évaluation, nous nous assurons que ces derniers ont des chances égales de réussir »; Les valeurs instrumentales : La rigueur « permet de porter un jugement éclairé par l’utilisation d’une grille d’évaluation à échelle descriptive. Cette grille apparaît comme l’outil adéquat pour évaluer avec justesse et équité́ la tâche complexe »; La cohérence « suppose qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué par chacune des modalités et ce qui fait l’objet d’apprentissage pendant les séances ». La cohérence se rapporte à l’alignement pédagogique[5]; La transparence « contribue à appuyer la crédibilité de notre enseignement en faisant connaître à l’avance, dès le premier cours, les normes et modalités d’évaluation tout en les rendant claires et accessibles. Par le fait même, les différentes grilles d’évaluation sont remises et explicitées aux étudiants en même temps que les consignes ». |
Après la mise en commun de la figure 1 et du tableau 2, il apparaît que le principe d’équité n’est pas le seul principe à considérer pour s’assurer que tous les étudiants aient une chance égale lors de l’évaluation des apprentissages, peu importe la discipline d’un même cours, prodigué par différents enseignants.
En effet, les auteures arrivent à la conclusion que six « principes répondent aux critères d’authenticité essentiels à l’évaluation des compétences et se conforment aux caractéristiques d’une évaluation authentique[6] » (p. 6) dans le but du développement de la compétence par les étudiants.
Conséquemment, toutes les activités d’évaluation, qu’elles soient formatives (par l’enseignant, par les pairs, par auto-évaluation, etc.), diagnostics (en début de session), de références (durant la session), sommatives (mi-session et fin de session) ou certificatives (fin de session, fin de programme), doivent être structurées, planifiées, en plus d’être flexibles et aisément modulables. Ainsi planifiées, les activités d’évaluation sont conformes aux valeurs instrumentales (tableau 2) et elles supportent les valeurs fondamentales (tableau 2) sans parti pris (préconception) envers les étudiants du cours. Regardons de plus près l’application des six principes fondamentaux en regard de la PIEA du Collège de Bois-de-Boulogne.
Le principe d’équité de la politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIÉA) au Collège de Bois-de-Boulogne
Pour continuer à circonscrire le principe d’équité, la PIEA du Collège de Bois-de-Boulogne est analysée et commentée.
| PIÉA – 2.1 – L’évaluation sommative est critériée et PIÉA 2.4 – L’évaluation repose sur des instruments de mesure valides et fidèles |
| Commentaires Le principe 2.1 nécessite l’élaboration et l’utilisation d’une grille d’évaluation critériée. Voici une caractéristique relevant du principe de rigueur, une valeur instrumentale de premier plan pour porter un jugement éclairé d’une performance ou une production réalisée par un étudiant. Le principe 2.4 est synonyme de rigueur et suppose une évaluation valide et fidèle pour des étudiants d’un même niveau d’habileté motrice et intellectuelle réalisée dans les mêmes conditions. Le respect d’une pédagogie flexible aussi nommée pédagogie différenciée ou inclusive aide à porter ce jugement juste et éclairé. |
| PIÉA – 2.2 – L’évaluation est équitable. |
| Commentaires Le principe d’équité est une valeur fondamentale à respecter lors de l’évaluation des apprentissages. Les grilles critériées construites à partir des critères d’évaluation retrouvés au plan-cadre permettent d’uniformiser les évaluations entre les disciplines d’un même cours et supportent le jugement professionnel. Pour une évaluation équitable, l’enseignant doit ajuster sa planification au regard des résultats obtenus lors de l’évaluation diagnostique réalisée en début d’une séquence d’apprentissage. Pour ce faire, il doit donc différencier sa pédagogie aussi nommée pédagogie inclusive ou flexibilité pédagogique. |
| PIÉA – 2.3 – L’évaluation est pertinente. |
| Commentaires Dans le contexte de l’approche par compétence, comme prescrit à l’enseignement collégial, une évaluation pertinente fait référence au principe de cohérence, une valeur instrumentale. La cohérence existe lorsque les objectifs d’apprentissage, les activités d’apprentissage et la stratégie d’évaluation répondent au concept nommé alignement pédagogique. Le respect de l’alignement pédagogique est essentiel pour une évaluation pertinente. |
| PIÉA – 2.5 – L’évaluation découle d’un processus transparent. |
| Commentaires Le principe de transparence, une valeur instrumentale, sert autant l’étudiant que l’enseignant. En effet, dès la première leçon, les travaux, les critères d’évaluation et les exigences de réalisation sont explicités. Ceci évite tout malentendu. |
Une relecture de la PIEA démontre son état fragmentaire à propos des principes à respecter en évaluation des apprentissages, lorsque comparé à la figure 1. En effet, il y a omission de deux principes tous aussi important au moment de porter un jugement professionnel quant au développement de la compétence par l’étudiant. La PIEA devrait contenir et expliciter deux valeurs fondamentales supplémentaires, en plus de l’équité, soit la justice et l’égalité. Pour des informations au sujet de ces deux principes, voir le tableau 2.
Il est de mise que la planification des évaluations doit être partagée et expliquée entre les collègues d’un même cours, ce qui aide à la préservation de l’utilisation des six principes menant à des évaluations de qualité au bénéfice des étudiants. La prise de décision faisant suite à des évaluations dans le respect des principes (figure 1 et tableau 2) aide l’enseignant à porter un jugement de qualité. Tout ce processus est appelé le jugement professionnel.
Le principe d’équité et le jugement professionnel en éducation physique
Pour terminer, il est fondamental de s’intéresser à la portée du jugement professionnel chez l’enseignant au collégial et pour lequel, le principe d’équité, est un des six principes le composant. Dans le but de mieux comprendre son importance, un bref retour historique de l’éducation au Québec est nécessaire.
Au Québec, deux réformes majeures ont eu lieu en éducation. La première, La Réforme Robillard au collégial (1992), a tout bousculé en prescrivant un enseignement sous les théories cognitivistes et l’approche pédagogique par les compétences (APC). De ce fait, l’enseignement selon les théories behavioristes et l’approche pédagogique par les objectifs (APO) sont relégués au second plan. La deuxième réforme a débuté à l’ordre primaire dès septembre 2000 suivi de l’ordre secondaire en 2003 et imposait essentiellement les mêmes changements : l’approche cognitiviste et l’APC supplantaient l’approche behavioriste.
De ces deux réformes majeures, une certitude, le concept de jugement professionnel de l’enseignant, qui consiste à se prononcer sur le développement de compétences. À ce sujet, le gouvernement du Québec (2003) mentionne que « le jugement professionnel occupe une place déterminante dans l’évaluation des apprentissages et des compétences » (p. 24). Afin de mieux cerner le concept de jugement professionnel chez l’enseignant, voici trois définitions dans le seul but de mieux le comprendre.
Premièrement, Lopez et Allal (2010) définissent le jugement professionnel comme étant « l’ensemble des activités de l’enseignant et toutes les étapes de l’évaluation des apprentissages » (p. 238). Deuxièmement, Di Lalla (2017), reprenant Laforturne et Allal (2008), mentionne que c’est « un processus rigoureux, cohérent et transparent de prise de décision » (p. 28). Finalement, Louise Laforturne (2008) de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) détermine que « le jugement professionnel est un processus qui mène à une prise de décision, laquelle prend en compte différentes considérations issues de son expertise (expérience et formation) professionnelle » (p. 24).
À partir des interprétations précédemment explicitées du concept de jugement professionnel, l’auteur propose une définition : le jugement professionnel est un processus (appréciation dans le temps) réalisé à toutes les étapes de l’évaluation des apprentissages, qui est influencé par l’expertise de l’enseignant, afin de prendre une décision rigoureuse, cohérente et transparente. Ce jugement est fondé sur des informations recueillies dans des situations d’apprentissage et d’évaluation complexes et authentiques qui tiennent compte de plusieurs sources d’information.
À vrai dire, il faut considérer l’évaluation comme un acte professionnel et « elle ne peut se réduire à l’application de règles et de modalité, ni faire abstraction des autres intervenants et organismes qui œuvrent auprès des élèves » (Lafortune 2008, p. 22). Alors, il est possible d’exercer son jugement professionnel avec cohésion « en croisant différentes informations à la disposition de l’enseignant, avec différentes méthodes d’évaluation utilisées, et différents cadres de référence qui guident les interprétations et décisions » (ibid). Il faut se rappeler que cet acte professionnel ne peut revêtir un caractère d’une totale objectivité, d’où l’importance de considérer les six principes en évaluation des apprentissages (figure 1).
CONCLUSION
Il a été question dans ce texte des préoccupations des enseignants d’éducation physique du collège de Bois-de-Boulogne envers la notion d’équité lors de l’évaluation des apprentissages dans les différentes disciplines offertes pour un même cours. D’une part, les définitions retrouvées dans la littérature mentionnent que l’équité se réfère particulièrement à l’idée de justice et d’égalité dans le traitement des informations et elles sont intimement liées aux caractéristiques individuelles des étudiants, de la composition du groupe d’appartenance, pour ne nommer que celles-là. Ces caractéristiques nécessitent de recourir à une pédagogie flexible aussi appelée pédagogie inclusive ou différenciée. D’autre part, la notion d’équité ne peut pas, à elle seule, justifier le déséquilibre entre les résultats des performances réalisées par les étudiants dans différentes disciplines d’un même cours. Ceci est illusoire. Les enseignants devraient davantage intégrer les six principes en évaluation des apprentissages dans leur stratégie d’évaluation, ce qui faciliterait cette justice tant recherchée. Aussi, l’analyse de la PIEA du collège de Bois-de-Boulogne à l’égard des six principes reliés à l’évaluation des apprentissages démontre que celle-ci est incomplète. L’ajout des principes de justice et d’égalité, deux valeurs fondamentales, devrait être envisagé pour favoriser chez l’enseignant une légitimité (pertinence) dans le traitement des informations suivant l’évaluation des apprentissages. Finalement, c’est par le jugement professionnel que l’enseignant s’assure du niveau de développement de la compétence d’un cours par l’étudiant. Pour y arriver et pour être certain que celui-ci est de qualité, sans porter préjudice à l’étudiant, l’enseignant inclut les six principes dans la planification des évaluations des apprentissages (fig.1) et la partage à ses collègues du même cours. Ainsi, l’équilibre recherché entre les résultats pour les disciplines d’un même cours est possible.
Bibliographie
- Cogénico, G. (2009). Enseignants d’EPS et évaluation certificative : enjeux implicites relatifs à la justice et l’équité. Spirale. Revue de recherche en éducation, no43.
- DiLalla, J (2017). Le rapport au jugement professionnel dans l’évaluation du savoir-écrire du texte argumentatif en français langue maternelle : des cas d’enseignants de 5e secondaire. Essaie. Université de Sherbrooke.
- Doutreloux, E. (2019). La pédagogie de l’équité. Pédagogie collégiale, vol.32, no4, été 2019.
- Gouvernement du Québec (2003). Politique d’évaluation des apprentissages.
Ministère de l’Éducation.
- Lafortune, L. (2008). Exercice et développement du jugement professionnel. Des liens avec l’évolution et le travail en équipe de collègues. UQTR.
- Legendre, R (2010). Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin. 3e édition.
- Meunier, H. et Michaud, N. (2017). Une évaluation authentique en enseignement supérieur. Pédagogie collégiale, vol 31. no1, automne 2017.
- Mottier-Lopez, L. et Allal, L. (2010). Le jugement professionnel en évaluation : quelles triangulations méthodologiques et théoriques. Dans l’évaluation, levier du développement professionnel ? Chapitre 15. De Boeck Supérieur
- Savard, L (2007). Capsule pédagogique. L’évaluation des apprentissages. Groupe d’animation pédagogique.
[1] NDA : Note de l’auteur
[2] Égalité : Rapport établi entre des citoyens, des personnes dont les droits sont égaux, et qui ont les mêmes obligations.
[3] Justice : Cette justice ne consiste pas à « récompenser les bons et punir les méchants ». La notion fait intervenir l’idée d’une inégalité ou, plus exactement, d’une proportionnalité dans la « distribution » des biens, des récompenses ou des honneurs qui tient compte de la valeur de chacun. Sur Google, consulté le 25 juin 2021. https://www.universalis.fr/encyclopedie/justice-distributive/
[4] Pour tenir compte des caractéristiques individuelles, l’enseignant doit offrir des activités d’apprentissage différenciées réfléchies lors de la planification des apprentissages et développer des outils d’évaluation appropriées lors de la planification des évaluations.
[5] Dans le contexte de l’approche par les compétences, tel que prescrit pour l’enseignement collégial, l’alignement pédagogique associe trois importants concepts: la cohérence des objectifs d’apprentissage retrouvés dans le plan de cours avec les activités d’apprentissage et la stratégie d’évaluation, le tout planifié dans le plan de cours.
[6] L’évaluation authentique évalue la maîtrise des compétences de l’étudiant dans un contexte réaliste qui s’apparente à des activités du milieu du travail ou qui correspondent aux attentes définies par les universités. https://sites.csfoy.ca/fileadmin/documents/babillard/Babillard/4.Evaluer/4.3.3_Sur_quoi_repose_une_evaluation_authentique.pdf.
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